APEI-BCN: EVALUACIÓN DEL PROFESORADO ENTRE IGUALES

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APEI-BCN
Evaluación del profesorado entre iguales.
Experiencia realizada en la ciudad de Barcelona durante el curso escolar 2009-2010
Contenido de la presentación
La motivación.
El modelo.
El proyecto: fundamentos
La planificación
La realización.
La valoración.
El futuro.
La motivación
La iniciativa parte de Xavier Chavarria que és el corresponsal europeo del FEAE y es quien informa de un proyecto
de evaluación entre iguales que se está realizando en Suécia.
En marzo del 2009 se nos presenta la oportunidad de ir a Göteborg y participar en les sesiones de observación de
este proyecto.
Un grupo de miembros del FEAEC hacemos esta visita con el objetivo de recoger información y conseguir un buen
asesoramiento para poder organizar en Barcelona un proyecto similar, adaptado a nuestras escuelas.
– Visitamos diferentes escuelas.
– Acompañamos a algunos de sus observadores a las aulas.
– Nos explicaron los fundamentos de su proyecto y la manera como lo aplicaban.
El modelo: el proyecto ALP
Se puso en marcha el año 2002 con el propósito de contribuir positivamente en el desarrollo y mejora de la calidad
educativa.
La búsqueda de métodos cualitativos de valoración y seguimiento del cumplimiento del profesorado son relevantes
para crear las condiciones para la reflexión y la mejora de la actuación docente. Estas búsquedas se pueden
plantear desde dos perspectivas:
– De arriba a abajo, desde fuera del aula, basada en la supervisión de la aplicación del currículum,
metodologias frecuentemente cuantitativas (qüestionarios, ratios…) orientadas a la rendición de cuentas o
a la demanda de responsabilidades. És un enfoque de control que facilita datos fundamentales para los
que toman decisiones, pero que probablemente no ofrecen el soporte necesario al profesorado.
– De abajo hacia arriba, desde dentro del aula, que se basa en el desarroyo a partir del punto en el que se
encuentran las necessidades pedagógicas del professorado y implica a los propios docentes desde su
própia práctica profesional. Se trata de una metodologia cualitativa de evaluación entre colegas, orientada
a la mejora. Es un enfoque de desarroyo que facilita el crecimiento profesional pero que probablemente
presenta problemas para la apreciación global y en la generalitzación
La estructura del modelo del proyecto ALP gira alrededor de tres ideas principales:
– La perspectiva se sitúa en la base.
– La implicación de los docentes es esencial.
– Lo importante es dar respuesta a las necesidades pedagógicas.
El proyecto APEI-BCN
Parte de dos supuestos:
– Por una parte, uno de los objetivos del FEAEC es el de promover el intercambio y la coordinación de
proyectos europeos.
– Por otro lado, en la ciudad de Barcelona el Consorci d’Educació es la entidad pública responsable del
servicio educativo.
Estos dos criterios hacen que desde el FEAEC propongamos al Consorci la realización de esta experiencia de
evaluación y formación del profesorado.
Fundamentos del proyecto APEI-BCN en el ámbito de la evaluación.
Desde el punto de vista de la finalidad los fundamentos se pueden clasificar en relación a la evaluación del
profesorado en dos grandes grupos: relacionados unos con la mejora y otros con la rendición de cuentas. El
proyecto APEI-BCN se insiere y adopta de manera neta i exclusiva la finalidad para la mejora:
– Orientación constructiva: proporciona formas concretas para superar deficiencias (fundamentada en
estándares externos)
– Crecimiento profesional: en el cual se compromete el propio profesor (metas personales de mejora)
– Mejora colectiva: en el seno del equipo de un centro y responsabilidades compartidas (vinculada a la
evaluación del centro)
Cuando se trata de fundamentar la evaluación respecto de qué hay que evaluar, se puede plantear desde diferentes
alternativas:
– Lo que el profesorado hace, dice que hace, o cree que ha de hacer.
– Lo que los directores, los inspectores u otros administradores desearían que hiciesen.
– Lo que dice la investigación sobre los profesores eficaces.
– Lo que dicen las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que tendría que hacer.
– Los resultados de la enseñanza.
– Las obligaciones y responsabilidades profesionales en general (mérito docente), o en relación al
cumplimiento del proyecto educativo del centro (valor docente)
– Lo que los usuarios creen que los profesores han de hacer o asegurar” (avaluación basada en la
satisfacción de las expectativas del cliente…)
Desde este punto de vista el proyecto APEI-BCN tiene unos fundamentos mixtos:
– basados en las obligaciones y responsabilidades profesionales en relación al proyecto educativo
afectaria por lo tanto al conjunto del profesorado de un centro (componente colectiva)
– relacionados con lo que el propio profesor cree que ha de hacer. Cada uno és diferente de los otros
(component individual)
Por la propia naturaleza procesual, responsiva, participativa i negociada del proyecto APEI-BCN, de las diferentes
funciones que puede desarrollar la evaluación, (diagnóstica, formativa o sumativa), el proyecto APEI se centra
exclusivamente en la función formativa. Trata de proveer de “feed-back” de calidad el proceso de desarrollo del
profesor, con una proyección para la mejora sucesiva.
Hay un factor más que también hemos de considerar.
Todos los procesos de desarrollo profesional comportan el contacto y la comunicación entre personas y ideas y
entra en juego lo que el sociólogo Erving Goffman llamaba imagen personal. Todos tenemos la necesidad de ser
apreciados por los otros y, al mismo tiempo, la necesidad de sentirnos libres y que los otros no interfieran en nuestro
trabajo. Goffman denominaba imagen positiva a la necesidad de ser apreciado y imagen negativa a la necesidad de
no ser molestado.
En un proceso de desarrollo profesional, y la evaluación lo es, habrá que procurar evitar vulnerar la imagen de los
otros y de las diversas maneras de desarrollo personal, la evaluación es la que puede tener un componente más
elevado de lo que se ha venido a llamar actos que amenazan la imagen (AAI)
Para intentar reducir al mínimo estas amenazas potenciales, hay que utilizar técnicas de trabajo sobre la imagen
como por ejemplo, la cortesía. De la misma manera que hay dos tipos de imagen, hay dos tipos de cortesía: la
solidaria y la respetuosa.
Cualquier proceso de evaluación profesional comporta para los partícipes una cierta exposición a la crítica en
relación a lo que están haciendo y a como lo están haciendo. Por lo tanto, la tasa de imposición (T) de las posibles
acciones amenazadoras de la imagen es alta.
Por otra parte existirá una mayor o menor distancia (D) entre los partícipes en función de la existencia de un menor
o mayor conocimiento previo entre ellos. En las evaluaciones externas la distancia seguramente será mayor que en
las internas; esta distancia se puede reducir si se utiliza alguna estrategia de cortesía solidaria.
Hay un tercer factor, el poder (P), relacionado con la jerarquía relativa entre los participantes. Habrá más poder en
las evaluaciones de control del cumplimiento del profesorado realizadas por inspectores que en las realizadas por
los directores de los propios centros.
P(AAI) = T + D + P
En un proceso de evaluación entre iguales el factor poder queda neutralizado por ser la evaluación entre colegas. La
tasa de imposición disminuye porque incluye la perspectiva de los implicados y está orientada a la mejora y la
distancia resulta menor con un buen proceso de negociación
En la evaluación entre iguales del proyecto APEI-BCN el factor P(AAI) puede tener valores bajos pero no nulos. Al
tener unos fundamentos mixtos (en relación al proyecto educativo y a la perspectiva de los implicados) la imposición
reside en los criterios que tácitamente o de manera expresa derivan del proyecto. Hay que considerar la distancia en
el hecho que los observadores son profesores de otras escuelas y que, previamente, no hay conocimiento mutuo. El
poder no desaparece totalmente ya que la implicación en los criterios que emanan del proyecte educativo, hay una
posible participación de la dirección del centro en cada caso y en el nivel agregado.
En suma, el proyecto APEI de evaluación entre iguales se estructura como a una verdadera evaluación, con
fundamentos, finalidades y funciones determinadas. Una metodología negociada y responsiva, que promueve el
aprendizaje interprofesional formativo (en este sentido puede interpretarse que también incluye formación del
profesorado) y que implica juicios valorativos y la formulación de planes de mejora. La aportación diferencial de esta
estrategia de evaluación entre colegas está en que, sin dejar de ser evaluación, da voz a los participantes (es decir,
hay una componente de auto-evaluación guiada) y rebaja tanto como es posible la amenaza de la imagen.
Y como se parte de los fundamentos del proyecto ALP, el punto de partida está en el aula, en las necesidades
reales que manifiesta el profesorado para llegar a una propuesta de mejora que hace el mismo profesorado.
La implicación del profesorado, evidentemente, es imprescindible y por lo tanto esto solo se puede hacer con
personas que voluntariamente están dispuestas a participar en el proceso. De esta manera estamos eliminando del
proyecto cualquier connotación negativa que pueda alimentar aquella prevención de que alguien venga a observar
lo que estamos haciendo.
Esta proyecto ha de proporcionar al profesorado…
– Descobrir que todos tenemos margen de mejora.
– Descobrir aspectos profesionales de uno mismo que se ignoraban.
– Sentirse reforzado y satisfecho por el reconocimiento.
– Oportunidad de reflexionar con coleguas que estan por nosotros.
La planificación.
La idea era poner en marcha una experiencia piloto y por lo tanto teníamos que ser posibilistas y prácticos; 4 de las
personas que estábamos en el grupo de responsables ya representábamos 4 centros de Barcelona que, además,
cumplen con unas características fundamentales del proyecto: dos de los centros son públicos y los otros dos son
privados. Ya estamos un poco artos de esta dicotomía constante entre titularidades de los centros y pensamos que
es hora de ponernos a trabajar conjuntamente.
Primer paso: el encargo de los centros
El impulso inicial lo hemos dado desde las direcciones que llevan el proyecto a sus centros y, a partir de aquí,
buscan les complicidades necesarias.
Cada centro havia de manifestar cual era el objeto de mejora que se proponía, o sea, qué quería que se observase,
concretando el aula y la materia donde se haría la observación y los horarios en que se hacían aquellas
actividades. (en el supuesto que las actividades observadas no habían de sufrir ninguna modificación respecto de
sus condiciones habituales)
También cada centro havia de proporcionar dos de los observadores del proyecto.
Un vez conocidos los perfiles de los observadores y las peticiones de los centros, el equipo organizador ya podía
hacer una primera distribución pero se prefirió esperar a hacer las sesiones de formación con las personas
observadoras.
Segundo paso: la formación de los observadores.
En un primer momento se plantearon dos sesiones: la de técnicas de observación y la de técnicas de negociación.
Se proporcionaron posibles modelos de instrumentos de observación para preparar, a partir de ellos, un modelo que
fuese útil para nuestro proyecto y surgió la necesidad de hacer una tercera sesión para poner en común las
propuestas que preparaba cada una de las personas observadoras.
Ahora si que se estaba ya en condiciones de organizar los equipos de trabajo para poder hacer las observaciones
Tercer paso: organización de los equipos.
Se utilizaron dos criterios que habían sido comentados en las sesiones de formación
– Diversidad de niveles educativos
– Diversidad de titularidad de los centros
De manera que todas les parejas de observadores estaban formadas por una persona de infantil y/o primaria y una
de secundaria, y por una persona de un centro público y otra de un centro concertado.
La observación se hace sobre procesos, maneras de hacer, interrelaciones profesores/alumnos…, por lo tanto, no
hay ningún inconveniente en el hecho que no fuesen profesores del área que se estaba observando y encontramos
bastante interesante que siempre hubiera una persona de una etapa educativa completamente diferente de la que
se hacia la observación. Una mirada bien diferente podía ser altamente provechosa.
La realización.
Las observaciones que se habían planteado en un primer momento a lo largo de dos semanas, finalmente se
hicieron en una sola semana. Tenemos que valorar que en lo que se refiere a los observados la actividad no
generaba, en principio, ninguna interferencia con la actividad normal prevista en el centro, pero respecto de los
observadores, estos estarían toda una semana fuera de su centro y tenían que ser substituidos por otros profesores.
El esquema de trabajo fue el siguiente:
– Recibimiento y primera entrevista con la dirección que permite a los observadores situar la realidad del
centro
– Negociación para acordar y concretar los términos de las observaciones con las personas observadas
– Observaciones según los calendarios establecidos en cada centro
– Reunión final de observadores y observados para poner en común propuestas y conclusiones…
Pautes de observación:
Todos los observadores tenían la misma pauta inicial que havia surgido de la tercera sesión de formación. Pero era
simplemente una pauta.
Llegado el momento de hacer las observaciones cada pareja de observadores la aplicó en mayor o menor medida
en función de como transcurría la experiencia. A pesar de ello, todo el mundo consideró muy conveniente tenerla
pues era un recordatorio permanente de aspectos que se habían acordado observar.
Por otra parte, las negociaciones que habían hecho observados y observadores en la reunión previa, podían haber
hecho que la pauta no se ajustase a los acuerdos establecidos entre ellos.
Calendario y horario:
En función de les propuestas que se habían hecho, las observaciones también han sido diferentes entre ellas en
estos aspectos. Algunas actividades se observaron en una única sesión y otras se observaron en tres sesiones.
Estas diferencias también hay que tenerlas en cuenta en el momento de hacer las valoraciones del proyecto.
Informes y propuestas de mejora:
Al mismo tiempo que se iban realizando las observaciones, las parejas de observadores habían de ir elaborando sus
informes. Fue muy bien, y así lo valoraron los observadores, el hecho que entre observación y observación havia
tiempos muertos de manera que los observadores podían ir comentando la jugada. Incluso en algunos casos en que
los horarios lo permitían iban haciendo pequeñas sesiones de devolución entre observadores y observados y eso lo
han valorado muy positivamente.
La valoración.
Una vez acabadas las observaciones se hicieron unas reuniones de valoración del proyecto
Se trataba de una prueba piloto con todas les limitaciones i sorpresas que eso comporta y por lo tanto era
importante recoger como se había vivido la experiencia
– con los observadores.
– con los observados
– También se pidió a las direcciones que hiciesen una valoración global del proyecto.
– Valoraciones de los organizadores
En todas estas reuniones tiene un papel importante la relatora del proyecto que va tomando notas de lo que sestá
diciendo y que servirán como base para la elaboración de la memoria del proyecto.
Finalmente, aunque los puntos fuertes son muchos más que los puntos débiles hay que reconducir el proyecto y se
plantea la revisión de los procesos, de los instrumentos y de los calendarios.
El futuro.
Una flor no hace primavera. Hay por lo tanto que seguir progresando en dos líneas de trabajo:
– La consolidación
Repitiendo la experiencia y incorporando nuevos centros
– La difusión.
Aprovechando cualquier ocasión para darla a conocer.
Carles Núñez i Casado
Director General de l’Escola Proa de Barcelona
cnunez@escola-proa.cat

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